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 ——以《四世同堂》整本書教學為例

摘  要：以“寫作任務”促進整本書“深度閱讀”的教學實踐以作品本身、學習支架理論和新課程標準為邏輯起點，通過“寫在初讀——促進理解整合、寫在精讀——促進質疑論證、寫在研讀——旨在拓展研討”的實踐路徑，能引導學生進行整本書深入閱讀，實現(xiàn)閱讀對學生成長的引領作用。

關鍵詞：寫作任務；整本書；深度閱讀；四世同堂

引  言  通過情境性、階段性、有序性的“寫作任務”能以驅動學生進行整本書深入閱讀。本文基于“以寫促讀”視角，在《四世同堂》的整本書教學實踐中探索以“寫作任務”促進整本書閱讀的教學策略，以期為一線教師進行整本書閱讀教學提供方法、思路。

一．以“寫作任務”促進整本書“深度閱讀”的邏輯起點

整本書是整本書閱讀的文本起點，以“寫作任務”促進整本書“深度閱讀”的文本起點也是整本書。《四世同堂》是中國現(xiàn)代小說的經典之作，全面立體地刻畫了北平城各階層的人物群像，展現(xiàn)了普通人在時代歷史進程中境遇與選擇。該書行文邏輯清晰可見，閱讀難度適中，可作為高中生開展整本書“讀寫結合”的教學樣本。

學習支架理論是以“寫作任務”促進整本書“深度閱讀”的理論起點。深度閱讀需要借助學習支架來完成，在不同的閱讀階段，需提供不同的學習支架，如

“接受性學習支架”、“轉換性學習支架”、“輸出性學習支架”等，幫助學生進行信息的整理、加工和反饋。在以“寫作任務”促進整本書“深度閱讀”的教學中，“寫作任務”就是結合深度閱讀的不同階段，為“深度閱讀”提供學習支架。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》“整本書閱讀與研討”學習任務群中明確要求，以“整本書閱讀”為中心，穿插寫作任務與訓練，實現(xiàn)讀寫結合。課標的要求為以“寫作任務”促進整本書“深度閱讀”的教學提供了現(xiàn)實依據(jù)。

作品本身、學習支架理論和新課標要求，是筆者開展以“寫作任務”促進整本書“深度閱讀”的三個邏輯起點。

二．以“寫作任務”促進整本書“深度閱讀”的實施路徑

（一）寫在“初讀”，促進理解整合

相比于“短篇”，整本書篇幅長、信息量多、內容跨度大，需采取合適的策略進行內容的梳理與整合。以“寫作任務”促進整本書閱讀的教學首先要解決是引導學生進行“整本”的通讀，而非局部或碎片化的理解。為促進《四世同堂》的整本書通讀，筆者設計了兩項寫作任務，即擬寫回目式標題和繪制思維導圖。

回目式標題是中國章回體小說常見的擬題方式，包括正對式標題、反對式標題、串對式標題，能簡潔凝練的概括章節(jié)內容?！端氖劳谩啡珪?span>100節(jié)，均用數(shù)字進行標序，未擬定章節(jié)標題，這種多節(jié)內容構成的創(chuàng)作體例尤其適合選擇“回目式標題”作為寫作任務。在具體的寫作活動中，學生可以以1節(jié)或3—5節(jié)為閱讀單位，根據(jù)不同的章節(jié)內容擬定不同類型的回目式標題。

擬題前，教師可引導學生概括每一章內容，參照章回體小說的擬題樣式，抓住“人”（主要人物）、“事”（主要故事）、“果”（重要結果）來進行概括。如小說第十一節(jié)，主要寫了在日本人發(fā)動戰(zhàn)爭的情況下，北平城中人們的心理產生了不同程度的改變，錢家的二少爺為了捍衛(wèi)祖國，毅然選擇了殺敵衛(wèi)國，而冠家也蠢蠢欲動計劃出賣錢家討好日本人。根據(jù)內容，可擬定十一節(jié)的標題為“仲石為國捐軀，冠家謀劃陰謀”。參照示例，學生們也可以擬出精彩的回目式標題：

表1 學生擬題示例表

除了擬寫回目式標題，學生還可以通過繪制思維導圖的方式對全書行文思路進行宏觀的觀照。以《四世同堂》為例繪制思維導圖，具體操作如下：

首先，確立繪制內容。小說類文本，學生可以從人物形象、故事情節(jié)、主題、語言風格、創(chuàng)作手法等要素入手選取繪制思維導圖的內容。對于《四世同堂》這部著作，可以以人物為中心，梳理情節(jié)，分析人物形象蛻變的過程，為下一階段的閱讀打下基礎。其次，提煉關鍵詞。學生需根據(jù)分支從文本具體章節(jié)內容中提取關鍵詞，關鍵詞可直接提取，也可概括提煉。最后，組合結構。學生按照一定的邏輯順序把這些關鍵詞組合起來，繪制而成個性化的思維導圖。例如，有學生以錢默吟為切入點，繪制了錢默吟從“詩人”到“抗戰(zhàn)斗士”三個階段的蛻變過程，建立了對小說人物和主題的初步理解。          

                    圖1  錢默吟人物形象分析思維導圖

（二）寫在“精讀”，促進思考論證

余黨緒老師認為，“思辨性閱讀是整本書閱讀的內在需要?！睂W生在通讀完整本書后，會生發(fā)出對文本的質疑或困惑，若學生不具備深度思考的能力，教師也可根據(jù)學生的認知特點，布置具體的寫作任務指引學生定向精細閱讀、嘗試思考論證、完成深度學習。

對于寫作任務的設計，教師可以根據(jù)自身對整本書的理解和整本書教學的把控能力，選擇整本書精要性、統(tǒng)領性的內容，設計能勾連前后、帶動全書的寫作任務。寫作任務需具有一定的思維廣度，最好能具體分解成幾個有梯度的小問題，旨在引導學生與文本開展對話、形成個性化的思考。對于問題的解決，學生都可以各抒己見，但要求必須能夠自圓其說且有說服力。在此環(huán)節(jié)中，教師可以采取的寫作任務形式有：人物介紹、日記、發(fā)言稿、論文、文學評論等。學生圍繞寫作任務對文本再次進行分析、歸納、提煉，從而增長新知、提升思維。

在《四世同堂》中，祁瑞宣的人物形象較為復雜，由于時代背景的隔閡，學生對該人物難以形成準確、深入的理解。據(jù)此，筆者圍繞祁瑞宣人物成長的階段，設計這樣幾個寫作任務：

1.小說第一節(jié)以祁老太爺?shù)囊暯墙榻B了祁家的各個人物，但對祁瑞宣的介紹僅一筆帶過，請你以祁老太爺?shù)目谖?，為祁瑞宣寫一段人物介紹。

2.祁瑞宣出獄的第四天，路遇錢默吟先生并與之交談，下午又去參加了華北文藝作家協(xié)會的大會，半夜他輾轉難眠。請你結合小說內容，以“祁瑞宣”的身份，寫下當天的日記，記錄當夜的所思所想。

3.小羊圈平民百姓的死亡和錢先生的影響讓祁瑞宣意識到自己需付出行動參與到斗爭之中，他明白國家的希望在于青年學生，并打算在課堂上給學生播下“愛國與抗爭”的種子，他可能對青年學生說些什么呢？請你為他寫一篇發(fā)言稿。

4.《家》中的高覺新和《四世同堂》中的祁瑞宣大家庭中長子，他們有許多相似之處，也有一些不同，請你寫一篇小論文比較兩位人物的異同。

學生通過序列化、情境化的寫作任務，建立了對祁瑞宣身份、性格的基本認識，并通過與高覺新的比較，分析論證祁瑞宣性格形成的原因和形象轉變的原因，領悟了老舍塑造祁瑞宣形象的意圖。

（三）“寫”在研讀，旨在拓展研討

通過一系列寫作任務驅動學生初讀整本書進行整合與理解、精讀整本書進行質疑與論證后，學生對所閱讀書目的理解達到一定的高度，但整本書閱讀不僅限于“這一本”的完成，思維的訓練也不僅通過“這一本”就可以達標。整本書閱讀旨在通過一本帶多本，通過閱讀量的擴大實現(xiàn)思維的深化和閱讀方法的遷移運用。

以寫作任務驅動學生進行“一本帶多本”的閱讀，教師可以從以下幾個方面入手：一是拓展性閱讀。教師可以選取作者、風格、理念、題材等方面相似或相關的文本，進行拓展閱讀，幫助學生發(fā)現(xiàn)問題、拓寬視野，通過寫作任務走向文本深處。二是比較性閱讀。比如《四世同堂》和《駱駝祥子》作為老舍不同階段的作品，分別塑造了“個人主義的末路鬼”和“忍辱茍活的眾生相”，學生通過比較閱讀，撰寫相關論文，可以加深對老舍作品的理解。三是互文性閱讀。互文性閱讀可以通過文本直之間的相互參照、彼此牽連，形成一個開放性的閱讀網絡。巴金的《激流三部曲》和《四世同堂》寫作時間相近，創(chuàng)作背景相似，在實際教學中，可以建立互文性閱讀，設計寫作任務，促進對人物形象和小說主題的認識。

在《品味<四世同堂>中的京味兒》這一閱讀推進課中，筆者圍繞“北平的過去與現(xiàn)在”這一主題，通過拓展閱讀的方式，設計這樣的寫作任務：

小羊圈是北平城的縮影，小羊圈百姓也代表了那個時代的北平性格，時過境遷，“北平”已改名為“北京”，北平的城和人又發(fā)生了哪些改變呢？

1.閱讀鏈接材料，比較北平城和北平人今昔的異同，繪制氣泡圖。

2.將氣泡圖在微信朋友圈或 QQ空間發(fā)布，并編輯一段文字進行總結。

鏈接一：鄧友梅《雙貓圖》節(jié)選。

鏈接二：陳建功《轆轤把胡同9號》節(jié)選。

鏈接三：葉廣岑 《采桑子》節(jié)選。

鏈接四：網絡文章《一個北京人的內心獨白》。

在“一本帶多本”的寫作任務設計時，教師可以向學生提供作家相關著作或是相關閱讀材料，綜合多方材料，引導學生思考。同時，教師需注意激發(fā)學生的寫作興趣，盡量設計生動有趣、情境化強的寫作任務，對于“研究報告”、“論文”等這些難度較大的寫作任務，可鼓勵學生通過小組合作的方式完成。

三．以“寫作任務”促進整本書“深度閱讀”的實踐思考

（一）注意寫作任務的情境性

《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確提出在“真實的情境中考查學生的核心素養(yǎng)”。一個具備情境的寫作任務應當明確：寫的是什么話題，作者以什么身份來寫，寫給誰看，目的是什么，寫成什么樣式。

在整本書的閱讀當中，設計情境化的寫作任務是讓學生明確“為何寫”和“如何寫”，從而讓學生真正沉浸到整本書的閱讀當中，按照任務的要求與文本展開對話。在理解祁瑞宣的人物形象時，筆者設計的寫作任務是“小羊圈平民百姓的死亡和錢先生的影響讓祁瑞宣意識到自己需付出行動參與到斗爭之中，他明白國家的希望在于青年學生，并打算在課堂上給學生播下“愛國與抗爭”的種子，他可能對青年學生說些什么呢？請你為他寫一篇發(fā)言稿。”在這一任務中，寫作的身份是祁瑞宣、寫作的文體是演講稿、演講的對象是學生、演講的目的是“在青年學生心中播下‘愛國與抗爭’”的種子。學生首先需要通過文本對祁瑞宣的性格有充分了解，再仿照他的口吻按照要求進行寫作。情境化的寫作任務激發(fā)了學生的寫作興趣，也驅動著學生更深入細致的進行閱讀。

（二）注意寫作任務的階段性

針對不同的閱讀階段，需匹配不同類型的寫作任務，來為“深度閱讀”提供學習支架。起始階段提供的寫作任務多為“接受性學習支架”，如思維導圖、批注、閱讀筆記等，幫助學生整理、篩選、記錄信息；閱讀中期提供的寫作任務多屬于“轉換性學習支架”，如借助 “觀點+事例+分析”的思維框架，幫助學生精加工信息，形成創(chuàng)造性的思考；閱讀后期，提供的寫作任務多屬于“接受性學習支架”，如論文寫作，研究報告等，為深度閱讀的結果呈現(xiàn)提供了有效的載體。

在《四世同堂》閱讀開展的初期，教師通過擬寫回目式標題和繪制思維導圖讓學生從宏觀上初步把握小說內容；在閱讀開展的中期，通過人物介紹、日記、發(fā)言稿等寫作任務深入分析人物、質疑文本內容；在閱讀開展的后期，通過論文、研究報告的方式呈現(xiàn)閱讀思考，進行閱讀總結。針對不同階段設計不同類型的寫作任務，能促進不同階段閱讀目標的順利達成。

（三）注意寫作任務的有序性

在進行寫作任務設計時，為了避免目標的交叉和分散，需注意寫作任務的有序性，保證這些任務情境之間的銜接。在分析“祁老太爺”這一人物形象時，

筆者以“祁老太爺?shù)纳昭纭睘橹黝}設計了這樣一組寫作任務：

任務一：八月十三是祁老太爺?shù)陌耸畾q的生日大壽,然而將近中午，卻賓客寥寥，請你寫一段文字描述他此刻的心理活動。

任務二：北京城陷落了，外邊兵荒馬亂，你贊同祁老太爺堅持過生日嗎？班級將圍繞這一問題開展一場辯論會，請你選擇一個立場并寫一篇辯論詞。

任務三：請你圍繞祁老太爺?shù)纳帐录瑸樗麑懸黄?span>200字左右的人物評述。

這組寫作任務圍繞“祁老太爺?shù)纳昭纭边@一主題情境，旨在讓學生理解祁老太爺?shù)谋Ｊ胤饨ǖ娜宋镄蜗?，任務一和任務二幫助學生站在不同的立場對人物展開分析，任務三是在前兩個任務的基礎上對人物展開的客觀性評論，寫作任務的有序性可以幫助學生深入到人物分析的內核。

溫儒敏說，“讀經典是‘磨性子’，也是思想爬坡，雖然有些難和累，但每上一個高度，都能有所收獲?！蓖ㄟ^情境性、階段性、有序性的“寫作任務”，能驅動學生進行整本書深入閱讀，促進整本書閱讀的內化，從而真正實現(xiàn)閱讀對學生成長的引領作用。

參考文獻：

[1]中國人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]鄧彤.微型化寫作課程研究[D].上海師范大學博士論文,2014：2.

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