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第十章  語文學習困難的診斷與補救

合肥七中 蘇衛(wèi)兵

由于學生在學習方式、知識基礎、學習動機等方面存在客觀差異，因此，按照本書所講的各類學習結果學與教的規(guī)律教學后，學生在最終的學習效果上存在差異是很正常的。一個班級中，難免會出現幾名學習困難的學生。他們雖然和其他同學一道聽了老師的講解，參與了課堂上的活動，但在最后的評價上卻不理想。語文課程要貫徹全面和諧發(fā)展的教育理念，就不能讓一個學生落后，要讓每一個學生都達到《語文課程標準（實驗稿）》的要求。因而對這一部分學習上遇到困難的學生，特別需要教師查漏補缺，對癥下藥，經過補救，讓其迎頭趕上。本章就來論述學生學習困難的診斷及其補救教學的問題。

第一節(jié)  中學生語文學習困難的診斷

一、中學生語文學習困難的界定及原因分析

學習困難是特殊教育研究的課題。美國的特殊教育家柯克（S.K.Kirk）認為，學習困難學生是指那些在理解和使用口頭言語與書面言語方面有一種或幾種基于心理過程障礙的兒童，這種障礙可以表現為聽、說、閱讀、思維、書寫、拼寫和數學計算等方面的不完善，但不包括視聽和運動缺陷、智力落后和能力障礙，也不包括在經濟、文化等環(huán)境方面處境不良的學生。[1]從柯克定義中不難發(fā)現，語文學習困難集中體現在語言的學習上。對于負有母語教學任務的語言課程而言，要特別關注中學生語文學習困難的問題。其次，學習困難不是由智力缺陷（弱智）引起的，也不是由生理上的一些缺陷（如聾、啞、盲等）導致的，其外在表現是這些學生的語文學習結果未達到教學目標的要求。

那么造成學生語文學習困難的原因是什么？從學習困難的定義中可以推知，智力落后、生理缺陷這樣一些因素是被排除在外的。那么，到底是什么原因導致學生學習上出現困難呢？國外有人認為，90%的學習困難兒童是因教師施教不當而出現的。[2]我們認為，這是一種間接而非根本性的原因。教師的施教與學生的學習成績之間不是直接的關系，教需要通過影響學生的學才能影響學生學習的產出——學習成績。也就是說，教師采用的不良教學措施，在沒有引發(fā)、促進學生正常學習，學生也沒有從中習得實質性的內容時，才會產生學習困難。因而，教師的教充其量只是導致學習困難的間接而非直接的因素。

皮連生教授提出了一個學習公式，從內部的、直接的因素方面揭示了導致學習困難的原因：學習成績=f(IQ水平，原有知識，動機)。[3]在這一公式中，影響學生學習成績的主要有三個因素：智商水平、原有知識基礎、動機水平。根據學習困難的定義，可將智商水平排除在導致學生成績不良的因素之外。于是，導致學生學習困難的原因就剩下原有知識基礎和動機水平這兩個內在的直接的因素。

在知識和動機兩個因素之中，更為重要、更為根本的是知識。這里的知識是現代認知心理學所講的廣義的知識，就語文學習而言，包括內容知識、基本技能和高級技能等。如前所述，現代認知心理學認為，人類的一切后天習得的能力都是由知識構成的，可以用廣義的知識來解釋人類的習得的能力。[4]從這一觀點看，廣義的知識是能力的構成成分，缺少了知識，便不具備能力。用加涅的話講，知識是能力的必要條件，而學習動機則不是能力的組成成分，雖具有強烈的動機，如果缺乏必要的知識，依舊表現不出相應的能力。和動機相比，知識缺乏是導致學生學習困難的最根本原因，難怪奧蘇伯爾也說，“影響學生學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么。”[5]

因此，學生要習得的能力表現出現了問題，導致了學習困難，根據現代認知心理學的能力觀，需要找出能力背后的知識，讓他們習得所缺乏的知識。布朗等人用其互惠教學的實踐對上述觀點作了具體說明。互惠教學程序是針對閱讀有困難的四年級學生而開發(fā)的。這些學生在閱讀時，雖能正確地讀出課文來，但對課文中所講的意思卻不甚明了。布朗等人開發(fā)了一套程序，教給學生四種閱讀技能：總結、提問、澄清、預計。總結是自我回顧的活動，它要求讀者確定并整合課文中的重要信息；提問是一種自我檢測的方式，即找到所問問題的信息類型并形成該問題的答案；澄清則要求讀者注意不熟悉的單詞及組織得不好的課文，并采用相應的修正策略；預計既有設置目標的作用，又有激活背景知識和課文結構知識的作用。經過教學四種技能后，大大提高了學生的閱讀理解能力。據此，安德森（J.R.Anderson）和斯欽（C.D.Schunn）指出，這些技能以前沒有教給學生，而且學生自己也沒有發(fā)現。缺乏上述技能，閱讀理解就出現困難；教給了相應的技能，閱讀理解能力就有了改善。

由此可見，知識的缺乏是導致學習困難的根本原因。

但是，我們也不能忽視“動機水平”這一因素。有時，學生雖然具備了一些必要的知識，如果缺乏正確的語文學習動機，同樣會出現語文學習困難。

現代認知心理學認為，學習動機是指向學習活動的動機類型，是直接推動學生學習的一種內部動力[6]。學習動機對有意義學習所起的作用，猶如“催化劑”，產生間接地增強與促進的效果，是學習活動順利進行的重要支持性條件。語文學習同樣需要正確的學習動機。

所謂語文學習動機，就是在某種需要的基礎上指向語文的一種學習的意向。[7]

我們知道，中學生要有效地進行長期的有意義的語文學習，不斷把語文學科中的新的知識、技能內化到自己原有的知識體系內，就需要他們集中注意，堅持不懈，把語文學習變成一種自覺的行動，自覺努力去完成各項學習任務，提高自己克服學習任務繁重、學習時間不足等各種困難的勇氣和毅力，并能在學習中發(fā)揮主動性和創(chuàng)造精神，合理安排學習時間，保證有充足的語文學習時間，提高語文學習效果，從而順利完成語文學習任務。

而有的中學生正是因為沒有樹立正確的語文學習動機，失去了語文學習的動力，使語文學習變成了外界壓力下的被動行為，把語文學習當成一種沉重的負擔，甚至想方設法逃避練習，拒絕背誦積累，漠視閱讀、懶得練筆，最終導致語文學習困難。

古今中外大思想家、文學家的成功實例也證明了語文學習動機的極端重要性。朱熹說：“為學須先立志，志既立，則學問可次第著力；立志不宜，終不濟事。書不記，熟讀可記；義不精，細思可精；惟有志不立，直是無著力處。”北宋范仲淹，年幼喪父，隨母改嫁到朱家，他胸懷大志，酷愛文學，雖遭到朱家兄弟的嘲笑，但范仲淹毫不在意，更加發(fā)憤讀書，終于成了北宋著名的文學家、政治家！丹麥著名童話家安徒生，童年家境貧寒，只靠祖母討飯和母親給人洗衣糊口。安徒生從小熱愛文學藝術，立志為文學藝術獻身，他的奮斗精神感動了一些藝術家，他們捐款供他讀書，他十分珍惜這來之不易的學習機會，拼命學習，博覽世界名著，終于功成名就！

由此可見，語文學習動機的缺乏也是導致語文學習困難的重要原因。

二、中學生語文學習困難的診斷

在明確了導致學習困難的主要原因是學生缺乏必要的知識和正確的學習動機后，接下來就要有一套具體的可操作的技術來診斷出學生在具體知識、學習動機上的缺陷。學生學習困難的診斷，主要由教師來進行的。那么，教師憑什么來診斷學生的學習困難呢？傳統上是根據教師的經驗。在長期的教學實踐中，教師會重復地遇到學生在能力表現上所出現的問題。隨后教師在自己的摸索和借鑒其他教師經驗基礎上，形成了一套解決學生學習困難的教學方法，換言之，在學生學習困難的表現和相應的矯正性教學措施之間建立了聯系，形成了產生式。這種基于經驗的產生式，或者叫做補救教學技能，確實有很大的作用。但這種技能的形成，要靠教師長期的摸索總結，而且，具備這種技能的教師，對其采用的教學方法為什么有效往往缺乏了解。用現代心理學的術語來講，是缺乏教學方法為什么能解決問題的陳述性知識。這種知識的缺乏，會使教師難以靈活地解決新問題，或者說，在經驗基礎上形成的技能，難以有廣泛的遷移性。

本書認為，教師診斷學習困難的依據應來自對學生所習得的能力的性質及影響學習因素的理解。這正如醫(yī)生診病一樣，要先搞清病人致病的原因，然后才能對癥下藥，治病救人。同樣是發(fā)熱，可以是感冒引起的，也可能是肺炎引起的。明確了原因，才能用藥。教師在診斷學生學習困難時，需要具備理解學生學習為何出現困難的知識，這類知識主要是關于學生學習結果的性質、結構、學習過程的規(guī)律及影響學習的因素的知識。只有教師擁有了這些知識，當學生的學習表現出現困難時，教師才能透過表面的現象，找出內在的決定性的因素。教師的這種能力，集中表現在教學過程中的任務分析這一環(huán)節(jié)。

（一）、任務分析：診斷語文學習困難的基礎

任務分析是一項重要的教學設計環(huán)節(jié)，是對學生能達成教學目標的原有基礎、必要條件、支持性條件所做的分析，從而揭示出目標得以實行的先行條件。分析的結果既可以用來指導教師安排教學內容及其順序，選擇相應的教學方法，也可以在學生未達成目標情況下用來診斷學生學習上的缺陷。任務分析所做的工作，從另外一個角度看，都是圍繞學生學習困難的因素展開的。分析學生的原有知識基礎，分析學生達成目標的必要條件，本質上都是在找出學生知識上的缺陷。而分析出促進學生學習的必要的支持性條件，則包括了學生的知識缺陷和學習動機上的不足。換言之，任務分析找出促進學生學習的支持性條件，則包括了學生的知識缺陷和學習動機上的不足。換言之，任務分析描繪了學生能力的藍圖，在學生能力表現出現問題時，就可以對照這張藍圖，按圖索驥，找出問題的根源所在。

（二）、根據任務分析診斷語文學習困難

根據任務分析的要求，診斷中學生語文學習困難主要從如下3個方面來進行。

1．診斷原有認知結構中存在語文知識（廣義）缺陷

這是根據任務分析中學生起點能力的分析而進行的。學生在進入新的學習單元或新的學習課題時，其原有的學習習慣、學習方法、相關知識和技能對新的學習的成功起著決定性作用。所以，教師在確定了教學目標（教學任務）之后，必須分析并確定學生為完成這一目標（任務）所具備的起點能力狀態(tài)，從而準確診斷出其認知結構中存在的語文知識缺陷。

比如，就作文教學與訓練而言，起點能力不僅僅決定學生在作文課中能夠學什么，學多少和怎樣學，而且對學生能否寫出符合作文標題和教學目標要求的作文也有直接的影響。我們知道，起點能力與寫作任務之間通常存在一段距離，用現代學習論來解釋，這段距離的實質是知識上的空缺。在寫作任務一致的情況下，不同起點能力的學生，他們“知識空缺”的類型和程度是有區(qū)別的。如在完成—篇“給材料寫議論文”的寫作任務時，不同起點能力學生的知識空缺就有很大差別：從知識類型上看，有的學生缺少的可能是“寫作內容知識”，不能提取出足夠的典型“論據”；有的學生缺少的可能是“寫作的基本技能”，不能對“論據”進行恰當的分析，或者結構安排不當；有的學生缺少的可能是“寫作的高級技能”不知如何從所給的材料中構思出一個準確、新穎的中心論點。從知識掌握的程度上看，不同起點能力的學生對三類知識或某類知識的鞏固熟練程度、加工水平等也存在—定的差異。因此，我們在確定補救教學內容之前，必須先找出不同的學生“知識空缺”，確定他們的起點能力；然后才能依據他們的個性差異，因材備課，因材施教，有的放矢地填補各個“知識空缺”。

又比如教學《燈》一文，如果教學目標是（1）學生能在閱讀課文的過程中，逐一說出文中涉及的四種“燈”：照明之燈、指路之燈、心靈之燈、生命之燈；（2）學生能在師生討論的基礎上，說出“燈”、“黑夜”的內涵及其象征；（3）學生能運用燈的內涵及其象征，去分析評價某些社會現象，去點亮自己的人生之燈。       

那么，任務分析中學生應具備的起點能力應是：（1）高二學生對“燈”、“黑夜”有豐富的感性認識，但缺乏深刻、自覺的理性認識。因此他們對“照明之燈”、“指路之燈”很熟悉，對“心靈之燈”有所體味，對“生命之燈”則缺乏深刻的體驗。（2）高二學生在初中、高一學習了《白楊禮贊》、《小橘燈》、《海燕》、《荷塘月色》等散文，已基本了解散文的表現手法——象征等，但不少學生不能體味出具體文章中象征的內涵，更不能自覺運用象征的內涵進行寫作。（3）高二學生正在逐漸形成自己的人生觀、價值觀，絕大部分已逐漸側重于抽象思維，他們喜歡關注社會，喜歡對社會現象“高談闊論”，但不少學生在具體的評析時，往往語意不明，文意混亂；（4）高二學生作文時，已逐步傾向于“議論”、“抒情”，但很多學生作文的整體或局部邏輯思維不夠嚴密，觀點和材料之間有時不太吻合，漏洞較多。

如果學生難以說出“燈的象征意義”，就可以針對起點能力進行提問，準確診斷出其認知結構中起點能點上的知識缺陷之所在，而閱讀教學指導的重點，則要放在各個難點、缺陷上。

2．診斷實現一定的語文教學目標所需要的必要條件的缺失。

這是根據任務分析中的必要條件而進行的。如前所述，完成了學生的起點能力分析之后，任務分析的下一項任務是要鑒別學生從起點到終點之間所必須掌握的必要條件。不少學習困難的原因，就是學生沒有掌握這些必要條件。因此，學生學習上出現困難，也要從學習的必要條件是否滿足來尋找原因。

所謂必要條件，即是決定一步學習必不可少的條件。我們可稱之為要實現的教學目標的子目標。

所謂診斷必要條件，就是要運用“遞推法”，從教學目標（終點目標）出發(fā)，反復提出這樣一個問題，“學生要完成這一目標，他預先必須具備哪些能力？”，一直追問到起點能力為止。這樣，就可以把學生需要掌握的子目標分層次一一排列出來，形成一個必要條件的目標序列。

這個目標序列即是學生通過學習應該逐步形成的能力序列。

根據這個能力序列，測量學生的實際成績，檢查和分析其存在的差距，找出學生通過學習仍然沒有形成哪些能力而造成學習困難，從而準確診斷出學生實現一定的語文教學目標的欠缺所在！

比如，高中語文第三冊寫作單元一、單元二，其教學目標分別為“議論要有理有據”“議論要有條有理”。通過任務分析，其必要條件的目標序列為：

序數	文體	終點目標	子目標（第一層）	子目標（第二層）	子目標（第三層）
l	立論文	議論要有理有據	子目標l：議論要 有理： 論點正確、新穎、有針對性	1、能針對所給材料提出正確的論點：	①緊扣材料，提出論點； ②選準角度，提出論點； ③依據客觀規(guī)律提煉論點。
				2、針對所給材料提出新穎的論點：	①反彈琵琶； ②獨辟蹊徑； ③宏觀開拓； ④微觀闡發(fā)。
			子目標2；議論要 有據： 論據可靠、典型、 新鮮	1、根據論點，選用典型的論據：	①古今聯系： ②中外映襯： ③正反對比： ④道理論據與事實論據互補。
				2、根據論點，選用新鮮的論據。	①時間上求近： ②空間上求遠： ③題材上求廣。
				3、圍繞論點，有針對性地概述事實論據，準確性引用道理論據。
2	立論文	議論要有條有理	子目標1： 學習并列式論證結構	①總分式：  ②分總式； ③總一分一總式。
			子目標2： 學習遞進式論證 結構
			子目標3：學習“并列+遞進”的綜合式論證結構	1、學習“全文為并列式、局部為綜合式”的論證結構。 2、學習“全文為遞進式、局部為并列式”的論證結構。

注：每學期、每學年、每次作文訓練都可以根據大綱、作文教材的內容和學生學習實際做如上的梳理、確定。

 

當學生寫議論文不能有理有據或不能有條有理時，我們就可以對照以上的必要條件，逐一檢查，發(fā)現缺失之所在，從而做出恰當的診斷。

3．診斷實現一定的語文教學目標所需要的支持性條件的欠缺

這主要是分析促進學習的一些非必要但起支持作用的因素，如動機、策略等等。如學生閱讀課文時粗枝大葉，談出的見解和體會很膚淺，在診斷其缺陷時，學生對所閱讀的文章是否感興趣或者學生有沒有主動閱讀欣賞的動機，應成為診斷的重點。

又比如，學生作文時，字跡潦草，材料平淡，甚至連字數都達不到要求，在診斷其缺陷時，學生對作文的題目、題材是否感興趣，或者學生有沒有寫出優(yōu)秀作文的內在動機，是否具有明晰的寫作思路等，應成為診斷的重點。

在對學生進行診斷時，上述三個方面往往是結合起來使用的。即在對教學目標進行任務分析的基礎上，對照學生的能力藍圖，就學生的能力表現，從原有知識基礎、必要條件、支持性條件三個方面進行診斷、分析，找出癥結問題所在。這需要教師具備扎實的學習心理學基礎。

（三）、診斷中學生語文學習困難的實施方法。

為了能準確診斷造成語文學習困難的根源所在，在具體實施時，必須綜合運用適當的診斷方法。一般地說，有如下幾種主要的診斷方法。

1、診斷性測驗

在學習每一個語文教學目標開始的時候，傳統的做法是使所有的學生都從一個假設的起點起步，也就是假定沒有哪一個學生已經掌握了計劃好的教學目標，但所有學生都具有了開始學習該目標的起點能力。但實際上，這種假定是不可能的，必然有高出或低于起點能力的學生，當學生的起點能力與要達到的目標相差太大或者學習困難學生較多時，就特別需要進行診斷性測驗，以確定學生起點能力現狀、學生對教學目標所掌握的程度，從而準確找出造成語文學習困難的原因。

所謂診斷性測驗，即在語文的教與學的過程中，根據事先制定的教學目標，為診斷學生是否在課前已接受或達到既定標準及其達到程度、在語文學習基礎方面的缺陷等而做出專門設計的測驗。

我們必須知道，診斷性測驗與現行的大多數測驗是不一樣的：現行的大多數測驗的得分雖然也能表示學生成績，各個試題的測驗也可以告訴我們哪些答案對、哪些答案錯，但是其總分并不能提供有關特定困難之所在以及困難的形成原因等任何真實信息；而且，這類測驗，對于所要診斷的教學目標，所用的試題往往太少；對錯誤答案的分析也不能得出對語文學習問題的診斷。

因此，為了診斷目的而進行語文診斷性測驗，需要注意以下幾個方面：

（1）是要有明確的診斷目標，并要將診斷目標中語文學習困難的問題分解為一些必要的子目標，以便為診斷目標構造一個“目標序列”，這個目標序列“必須包含所有可能被學生錯誤理解的知識，否則某些學生的錯誤概念就會超出系統能力之外”（Brown and Burton,1978）。

（2）是要設計一組試題。為了有效地將測驗用于診斷，必須增加用于做出診斷性決策的試題數，以便有機會向學生顯示所有需要鑒別的子目標，確保這些試題能夠從不同的角度來測驗某個特定的子目標。

（3）要認真檢查學生的答案，努力根據答案所顯示的信息，找出學生尚未回答或回答錯誤的子目標，并據此識別學生因語文學習困難而犯錯誤的原因。

（4）單一的“困難”，我們可以輕而易舉地診斷；但如果學生有“多種困難”，或者有不同的“困難”相互影響時，就需要從不同的角度進行測量，力求進行精細的診斷，以便檢查學生語文學習困難的癥結所在。

（5）編制診斷性測驗，通常在任務分析完成之后進行，即在對教學目標做完任務分析后，編制檢測學生是否達到目標和測驗，編制目標達到所需內部條件的測驗等。

2、問卷法

問卷法即是以書面提出問題的方式搜集資料的一種診斷方法。一般將要診斷的問題編制成問題表格，讓語文學習困難學生在正常狀態(tài)下填答，從而獲得其相關資料。比如岳秀峰、秦勝[8]等人為診斷學生作文中的困難，就設計了如下的問卷調查表。

類別	項    目	初  二	高  一
作文中的困難	有話寫不出，表達困難	18％	16％
	老一套，沒意思	8％	14％
	不知從何寫起	10％	8％
	沒什么可寫	52％	46％
	絞盡腦汁，太費力氣	6％	6％
	喜歡作文，不怕作文	6％	10％

運用這種方法，要注意以下幾點：

（1）根據診斷目的和需要，認真確定被調查者，保證其具有代表性；防止被調查者不合作，影響問卷的效度。

（2）設計的題目要針對任務分析的結果，數量不要太多，表述要簡單、明確、通俗，題型最好使用判斷、選擇、填空等形式，必要時也可以使用問答式。

（3）所要求的答案盡量是具體的，便于統計和分析。

（4）要注意根據測試結果，對項目內容、排列方式不斷加以改進，以提高問卷診斷的信度、效度。

（5）除針對個別學習困難者進行問卷診斷外，最好使用無記名答卷，以消除被調查者的疑慮。

3、查閱文獻資料法

這種方法是指通過查閱語文學習困難學生現有的書面材料，并進行分析、做出診斷。這些材料是學習困難學生在學習過程的自然形成的，能真實反映其語文學習資料，如各種作業(yè)本、考試卷、成績曲線圖、背誦、默寫不出來的次數記錄、作業(yè)遲交、不交次數記錄、違紀次數記錄等。

通過分析這些材料，可對學習困難學生的知識缺陷、學習動機等發(fā)展變化做出動態(tài)判斷，有利于綜合診斷學習困難的成因。

比如：在學生的作文習作中，我們可以輕易地診斷出如下各種的錯誤：有的學生以“文體自選”為借口，固守著記敘文、散文、小說等而排斥議論文；有的學生通篇沒有明確一個中心論點，在行文中不斷轉換論述的中心；有的學生雖然抓住了中心論點，但不能圍繞中心論點展開論述，有時甚至還寫與中心論點無關的事實和道理；有的學生不能處理好“論”和“述”的關系，所論述的道理與所列舉的事實結合不緊密，缺少分析，缺乏邏輯力量，甚至只是把與中心論點有關的內容作一番堆砌；有的學生列舉的論據材料貧乏、陳舊，人云亦云，缺乏新意；有的學生列舉論據的材料幼稚化、私人化，不夠典型，缺乏說服力；有的學生的思維有了一定的發(fā)展，但還缺少一種縱觀全局，駕馭整體的能力，作文的觀點材料或語言有可取之處，但是，缺乏一個合乎邏輯的嚴密的結構設計；有的學生缺少深入探尋事物深層意蘊的能力，即使知道什么是“層進式”，文章也只能是淺嘗輒止，流于表面；有的學生在寫“駁論文”時，往往破而不立，或只立不破等等。以上種種錯誤，清晰地顯示出學生寫議論文的困難。

運用這種方法，要注意以下幾點：

（1）查閱的文獻資料要針對任務的需要而有所選擇。

（2）對各種語文作業(yè)情況的分析要及時、細致，準確找出作業(yè)中錯誤是緣于知識缺陷、動機不足等具體的成因。

（3）對語文學習困難學生平時的學習情況的記錄檔案要完整、具體、明晰。

（4）既要把語文學習困難學生的學習狀況與優(yōu)秀學生作對比分析，又要把學習困難學生的現狀與過去作對比分析，找出其中的差距所在。

4、訪談法

訪談，就是研究性交談，是以口頭形式，根據被訪問者的答復，搜集客觀的、不帶偏見的、鮮為人知的事實材料，以準確地診斷語文學習困難的一種方式。

運用面對面直接交談方式，具有較好的靈活性和適應性，易于獲得一些可靠、有效、隱秘的資料。

運用訪談法，需注意以下幾點：

（1）會談的內容要圍繞或針對任務分析的結果，避免毫無目的、漫無邊際的交談；即使問題較多，一次會談的內容也不宜過多，應集中就解決主要問題而進行。

（2）訪談前盡可能收集有關被訪者的材料，對其經歷、個性、專長、興趣等有所了解，甚至要考慮如何取得被訪者的信任和合作。

（3）與學生個別會談的目的是收集學生思維及出錯的信息，不是從學生那里得到正確答案。

（4）要像對待正式考試一樣來對待與學生的個別會談。找一個安靜的、不受干擾的地方。

（5）用非正式的和友好的方式進行會談，以誠相待，熱情謙虛、有禮貌，形成相互信任的融洽氛圍。

（6）不要連珠炮式地向學生發(fā)問。

（7）向學生提出問題后，要至少留出5-10秒的時間讓學生準備反應。

（8）先從較寬泛的問題問起，而后逐漸縮小問題的范圍，所問的問題還要集中于搜集診斷性的信息上。

（9）在學生回答時要做好筆記，以防止會談后遺忘，也便于以后安排補救性的教學。其記錄的格式可如下表：

 

5、觀察法

所謂觀察法，是指有目的、有計劃地通過感官和輔助儀器（如錄像），對處于自然狀態(tài)下的語文學習困難學生進行系統考察，從而獲得其相關資料的一種科學診斷方法。

觀察可以在日常學習、生活中；也可以按照預定的計劃，讓學習困難學生處在特定的范圍、條件下，而其又不自知，仍然保持自然狀態(tài)時，考察其言談、行為等外部表現。

采用這種方法，要注意以下問題：

（1）先要明確觀察的目的、程序和方法。

（2）使觀察對象處于自然狀態(tài)，否則收集的資料不能正確反映實際情況。

（3）觀察者不要帶有任何成見或偏見，要如實記錄。

（4）對觀察所得的各種信息要真實記錄，記錄的方法主要有量表法、錄音、錄像、電子計算機儲存等。

（5）要把獲得的信息與事先制定的診斷目標進行比較，做出恰當的判斷。

觀察記錄可如下表：

記一次20分鐘的課堂仿寫練習

時間	記錄
開始-3分鐘	交頭接耳，相互討論。
3分鐘后	10人開始動筆，5人東張西望，6人竊竊私語。
5-10分鐘	4人東張西望，2人玩手表，其他人開始低頭寫作。
10分鐘后	6人仍然一字未寫，2人竊竊私語。
15分鐘時	9人完成仿寫練習，4人仍然沒有動筆。
20分鐘時	3人仍然沒有動筆，時而低頭，時而東張西望。
又延時5分鐘	50人完成仿寫練習，2人寫了一行字，1人仍然沒有動筆。

第二節(jié)   中學生語文學習困難的補救

 

診斷出學生學習困難的原因以后，接下來的補救教學就相對容易。心理學研究表明：智商水平只能影響學習的速度，而不能影響學習的成效。由于智商水平是很難通過教學改變的，故從補救教學方面考慮，更應重視知識和動機這兩個因素。因此，補救性教學就是按照不同知識習得的規(guī)律，把學生所缺乏的知識重新教給學生。其中的思想并不復雜，關鍵是要找出需要教給學生的知識。當然，教學之前要考慮解決的一個重要問題就是學生學習的動機問題。如果診斷出來的原因當中有學生的動機問題，則首先要去激發(fā)學生的動機，或者先從簡單的問題問起，讓學生獲得成功，樹立信心，從而為進一步教學創(chuàng)設良好的氛圍。

一、確定中學語文學習困難的補救教學的內容序列。

學習困難學生對語文學習規(guī)律的認識和語文知識的掌握，遵循著由局部到全局，由低級到高級，由感性到理性的循環(huán)往復的客觀規(guī)律。根據這個客觀規(guī)律，以及循序漸進的教育原則，我們就可以為語文學習困難的補救教學內容設計出一個科學的序列，以便讓學生在此序列的控制下進行嚴格的訓練，逐步解決語文學習困難問題，最終達到預定的教學目標。

閱讀時不知道文章寫什么或寫作時感到沒什么可寫，是由于大腦中缺乏一定內容知序；字詞句認讀困難或有話寫不出，表達困難是由于學生大腦中缺乏一定的讀寫基本技能；不能理清文章的線索或感到不知從何寫起等是由于大腦中缺乏相應的語文高級技能。中學語文的補救教學設計就應圍繞這些知識來確定，教學目標、教學內容、教學過程和方法就應該圍繞引導學生習得這些知識來設計，這就是語文學習困難補救教學的重點所在。

需要注意的是，盡管中學生都接受過同樣的聽說讀寫訓練，但學生的起點能力參差不齊，學習動機也各不相同，有時教師對起點能力、學習動機的判斷往往根據以前的教學內容、理想的動機水平來確定，但這與學生的實際極有可能不太相稱，導致訓練內容序列安排不盡合理，補救教學不能盡如人愿！這正是學習困難補救教學的難點所在。

二、優(yōu)化中學語文學習困難補救教學的微觀過程，實現補救教學全過程的整體優(yōu)化。

現代學習理論認為，語文教學過程的本質是文章內容知識、語文基本技能和語文高級技能等的習得和相互轉化。我們已經知道，中學生習得的語文知識序列包括這三大類訓練專題，每大類的訓練專題又可分為若干個訓練點。這些訓練點按知識序列和教學規(guī)律編排，逐步習得。語文學習困難的中學生往往就在某個或某些訓練點的知識構成上出現空缺或欠缺。

當我們準確診斷出學習困難的癥結所在后，為避免補救訓練的隨意性和盲目性，當學生真心投入語文之中后，教師首先要針對每個訓練點的實際，選擇適宜的訓練方法進行科學施教，通過師生雙向活動，引導學生逐個解決某個訓練點上存在的問題，使每一知識點教學與補救訓練過程中的每一個環(huán)節(jié)都得到最大程度的優(yōu)化，實現語文補救訓練的微觀過程的優(yōu)化。以此推進，最終達到語文補救教學與訓練的全過程的整體優(yōu)化，從而成功地補救語文學習上存在的困難。

三、中學語文學習困難的診斷與補救教學案例及分析

 (一)、補救教學實例1：運用圖式理論訓練學生寫駁論文的謀篇能力。

1、運用圖式理論分析學生作文謀篇困難原因及其對策。

⑴不少“缺少作文細胞”的學生，他們大腦中既不缺少作文材料類的內容知識，也不缺少寫一般作文的基本技能(如怎樣審題、立意，先寫開頭等)，而是缺少關于這篇文章寫完以后應該是“什么樣子”的知識。這種“是什么樣子”的知識就是文章的結構圖式。缺乏此圖式，謀篇能力就弱。我們可以說，作文謀篇能力的強弱取決于學生大腦中已經形成的具體的文體圖式的數量的多寡和完善程度的高低。善于謀篇，就是善于認同、內化、激活、提取、建構出作文“應該是什么樣子”的圖式。我們可以按照圖式的習得規(guī)律，逐步培養(yǎng)困難學生運用圖式進行作文謀篇的能力。

⑵根據先行組織者教學策略，教師宜采用復習提問的方法，選擇立論文的圖式形式作為例子，激活困難學生原有的知識固定點，為下一步總結駁論文的原型圖式服務。

⑶引導學生認同原型圖式。當學生大腦中缺乏某一種謀篇圖式時，教師就要給學生大腦中提供一個“原型圖式”，以啟發(fā)他能成功謀篇。但是，這并不是簡單地直接告訴學生一個圖式，更不是給他一篇內容相近的范文。這樣做，習作者往往不容易產生多少靈感和頓悟，內心也就不會因此而欣喜若狂。久而久之，便不能形成對寫作的那種內在的熱愛。而且，過于容易地獲得圖式，他們就不能獲得尋找更加可利用的圖式的認知策略。正確的做法是根據先行組織者教學策略，教師宜采取復習提問的方法，激活原有的知識固定點，逐步引導學生從閱讀課上所學的課文中尋找到適宜的原型，通過對原型的有針對性的分析歸納，最終認同寫駁論文的結構圖式。

⑷引導學生形成范例圖式。心理學家杰克、霍利奧克二人所做的一個圖式形成的實驗表明：圖式是在圖式的例子上形成的；必須事先學習至少兩個以上的例子。所以我們在謀篇訓練時就必須同時或連續(xù)呈現兩個以上相似的例子。而且，課文往往是大家手筆，內容豐富，結構復雜，圖式的層次較多，學生習作難以達到此種水平。因而，教師就必須再為學生提供一篇與他們相近的范文為例。故需要選擇一篇高考優(yōu)秀作文，并對之進行研究分析。

2、補救教學：

［課前準備］：①設計教學目標，確定本次作文補救教學中的訓練點和具體訓練內容：運用圖式理論訓練寫駁論文的謀篇能力。②搜集、整理、挑選教學材料。包括：講義：《中國人失掉自信力了嗎》、《近墨者未必黑》（高考考場作文）；CAI課件：《運用圖式理論訓練學生寫駁論文的謀篇能力》。

［時間安排］：課堂指導與寫作、講評、修改的時間限定為三個課時。

［課堂教學過程］：

⑴展示本次作文訓練目標：運用圖式理論訓練學生寫駁論文的謀篇能力；陳述需要學習的有關寫駁論文的規(guī)則（子目標），重點講解有關圖式理論知識（經過對起點能力的分析，得知這是學習困難之所在）。

何謂“圖式”?現代認知心理學認為，我們與環(huán)境相互作用過程中，所獲得的知識要以一定的形式儲存在大腦之中，知識的儲存方式又叫知識的表征。圖式就是一種我們用來表征知識的結構。在圖式中，這些大塊的知識都圍繞著某個主題組織在—起。這與我們作文謀篇時，要形成的結構極其相似。我們可以這樣來理解：作文謀篇就是要選用適當的圖式去建構文章的結構框架。這種圖式被稱作“文本圖式”。它是關于某一類體裁文章的結構形式或語言特征的知識。它由兩部分構成：結構形態(tài)和語言特征。前者是對某類文章字、句、句子、段落之間的邏輯關系的反映，如一提到七律詩，學生馬上就會想到，它是由八句話組成，每句話有七個字；一提到某種應用文，馬上就會想到其特定的格式等。后者是對某類文章的言語表達方式的反映。如詩歌的語言具有抒情性、形象性的特點，而戲劇的語言則具有角色性、情景性的特點。在作文謀篇時，我們所關注的主要是文本圖式中的結構形態(tài)部分。圖式是由恒定部分和可變部分組成。恒定部分是圖式的主題，是比較固定的；可變部分是指圖式中含有許多空位，它們可以被某些具體的信息填補，使圖式能夠在具體化的情境中千變萬化。這正好可以滿足“大體須有，定體則無”的要求，作者既可以遵從舊制，又可以不拘一格，大膽創(chuàng)新，靈活地建構出適宜的結構形式，不會因結構而損害文意。而且，圖式具有直觀、形象的特點，便于習得、記憶和提取。這樣，只要我們習得了一種圖式，就可以順利地進行類似此種圖式的文章的謀篇了。

   ⑵提示學生回憶立論文的圖式形式，激活學生的原有知識，然后用大屏幕展示：

立論文圖式形式(先行組織者)

恒定部分	可變部分
1、提論點	內容略
2、證論點    (1)    (2)    (3)	內容略
3、得結論	內容略

 

⑶提供寫駁論文的構思策略，指導學生根據駁論文的寫作規(guī)則進行審題和構思，編寫寫作提綱。

⑷提供例文材料1，引導學生認同原型圖式。運用CAI課件，播放錄音《中國人失掉自信力了嗎》，學生參看講義。之后，師生共同分析、歸納例文的結構特點，最終引導學生認同寫駁論文的結構圖式。教師用大屏幕呈現出如下原型圖式形式：

駁論文圖式形式(原型)

恒定部分	可  變  部  分
1、擺敵論	論據：三個事實   論點：中國人失掉自信力了
2、駁敵論	l、駁論證：（1）論據1：無自信，有他信            （2）論據2：發(fā)展著自欺力
	2、駁論點： (3)反向立論：有并不失掉自信力的中國人在(提論點) （4）論據1：古人：掩不住光耀 （5）論據2：今人：前仆后繼
3、得結論	看“筋骨”、“脊梁”：自看地底下

    然后，引導學生學習例文材料2，形成范例圖式。學生速讀作文講義上的例文《近墨者未必黑》后，引導學生認真分析，集體總結其謀篇的圖式。教師用大屏幕呈現其圖式形式，作為本次作文的范例圖式。

駁論文圖式形式(范例)

恒定部分	可  變  部  分
1、擺敵論	近墨者黑(敵論點)
2、駁敵論	駁論點(1)反向立論：近墨者未必黑(提論點) （2）論據1：地下工作者不黑 （3）論據2：出淤泥而不染
3、得結論	關鍵在自己，應當加強自身修養(yǎng)

最后，引導學生把原型圖式與范例圖式相比較，辨析它們之間的差異何在?相同點是什么?從而明確哪些是圖式的恒定部分，哪些是圖式的可變部分，可變部分有什么變化?這樣，學生在大腦中就可以形成本次作文 將要采用的謀篇圖式。

⑸選題習作，運用、鞏固圖式。在這一環(huán)節(jié)，我們分兩步進行。首先是讓學生依據范例圖式醞釀之后，請幾位學生口頭謀篇作文《多磨未必是好事》。教師著重評析學生是否成功地提取了和正確運用了剛才獲得的謀篇圖式，并指出要修改的具體之處。使謀篇圖式在學生大腦中更加鮮明、突出。同時，進行必要的選材指導，保證“駁敵論”這一層次中材料充實而安排合理。進行到這里，學生基本上弄清楚了寫駁論文的謀篇圖式，于是趁熱打鐵，讓學生開始獨立寫作(文題可以是口頭作文的題目，但最好是稍有變化，可以使學生保持旺盛的創(chuàng)作熱情，激發(fā)聰穎的創(chuàng)作靈感)，遵照謀篇圖式的恒定部分定體，又在謀篇圖式的可變部分盡顯示才華。這樣，學生獲得的圖式就會不斷得到鞏固(注：有時，口頭作文可不做)。

⑹作文批改講評，潤色圖式。教師通過批改全班學生的作文來審核本次作文訓練的達標程度，然后根據其優(yōu)缺點給予及時的反饋。需要注意的是，一方面，教師應再一次以學生有普遍代表性的例子，驗證這次訓練獲得的圖式，使其更清晰、更牢固地嵌入到學生大腦之中，以便在今后的作文謀篇時，快捷有序地提取；另一方面，教師應敏銳而科學地把一些作文中有獨創(chuàng)性的、合理的謀篇圖式的變式提煉出來，用這些變式對原有圖式進行潤色，從而形成新的圖式，以使學生的謀篇圖式不斷得到豐富和發(fā)展。最后，指導學生根據教師的講評，同學的范文、作文本上的批語，有針對性地對自己習作中的錯誤再次修改：或全文重做，或局部修改。學生修改時，教師應有目的地對有的學生做個別輔導，準確診斷其錯因，商定修改內容，力爭使寫作困難學生每一篇作文都最終達標過關(注：視情況可印發(fā)講義，復印學生的作文或運用大屏幕呈現。)。

（二）、補救教學實例2：閱讀困難的診斷與補救。

1、中學生閱讀困難的原因分析

高考語文命題負責人張偉明先生曾經撰文指出：“現代文閱讀是教學和考試的難點，在傳統的教學中，閱讀課帶有很深的章法學和寫作學的痕跡。受它影響，我們現在閱讀教學的目標仍然不夠明確，學生的閱讀能力普遍較差”。

由此可見，閱讀困難是普遍存在的，不少學生沒有學會閱讀，沒有形成語文課程標準所規(guī)定的閱讀能力。根據本書前文所述，我們認為：閱讀困難的原因主要有以下3點：

（1）文章內容知識缺乏。閱讀者大腦中缺乏所閱讀的文章中的主題的知識，包括有關作者和寫作背景等知識，因而，不能正確獲取文章所蘊含的特定的意義。

（2）語文基本技能缺乏。缺乏此知識，導致閱讀者不能遵循語法和詞法規(guī)則，不能依據原文語境正確地理解、判斷、闡釋關鍵性字、詞所包蘊的內涵，重要句子的特定語意。

（3）與篇章理解有關的高級智慧技能和策略缺乏。就中學生語文學習而言，這主要包括記敘、描寫、說明、議論、抒情等方面的智慧技能以及與布局謀篇有關的策略。缺乏此知識，往往導致閱讀者不能準確把握、感悟文中重要段落、文意的要旨，不能準確概括全文主旨，不能有效篩選、提煉有效信息，不能正確鑒賞、評價文章的表現技法、表達效果等。

在以上分析基礎上，相應的補救教學步驟、方法的設計就可以確定下來。下面我們就以閱讀教學巴金《燈》為例予以說明。

2、補救教學與分析

[教學目標的選擇與陳述]

1、學生能在閱讀課文的過程中，逐一說出文中涉及的“四種燈”：照明之燈、指路之燈、心靈之燈、生命之燈。

2、學生能在師生討論的基礎上，說出“燈”“黑夜”的內涵及其象征。

3、學生能運用“燈”的內涵及其象征，去分析評價某此社會現象，去點亮自己的“人生之燈”！

（注：教學目標的選擇，既要兼顧語文三類知識缺乏的補救，又要兼顧語文教材各年級、各單元的的內容重點、難點，確保每一課的教學目標是整個語文補救教學目標序列中的一個有機的環(huán)節(jié)。

教學目標的陳述應是可測量的，便于測量的，以確保能診斷針對學習困難的補救教學是否順利達標。）

[任務分析]

1、起點能力分析

(1)、高二學生對“燈”、“黑夜”有豐富的感性認識，但缺乏深刻、自覺的理性認識。因此他們對“照明之燈”、“指路之燈”很熟悉；對“心靈之燈”有所體味、對“生命之燈”則缺乏體驗。因此，有的學生往往不能指出“心靈之燈”、“生命之燈”。

(2)、高二學生在初中、高一學習了《白楊禮贊》、《小橘燈》、《海燕》、《荷塘月色》等散文，已基本上了解散文的特征——形散神不散、散文的表現手法——象征等。但不少學生不能結合文章語境體味出象征的內涵，更不能自覺運用象征的內涵進行寫作。

(3)、高二學生正在逐漸形成自己的人生觀、價值觀，絕大部分已逐漸側重于抽象思維，他們喜歡關注社會，喜歡對社會現象“高談闊論”，但不少學生在具體的評析時，往往語意不明，文意混亂。

 (4)、高二學生作文時，已逐步側向于“議論”“抒情”，但很多學生作文的整體或局部邏輯思維不夠嚴密，觀點和材料之間有時不太吻合，漏洞較多。

（注：在補救教學過程中，要使學生成為學習的主人，教師必須關注教學的主體——學生。教師要善于從學生習得的角度分析學生所具備的起點能力，如果起點能力低，則要首先進行補救教學，確保學生在新課學習時，具備必要的起點能力。否則，如果學生差異大，許多學生先前的教學目標尚未達到，那么針對集體的教學設計即使做得再好，補救教學也不可能完全成功。）

2、教學目標中蘊含的學習結果類型分析：

(1)、目標1是文章內容、語文基本技能的學習；

(2)、目標2是與篇章理解有關的高級智慧技能和策略的學習；

(3)、目標3是語文基本技能和與篇章理解有關的高級智慧技能和策略的學習，屬于運用規(guī)則指導學生的口頭、書面寫作的學習。

3、分析構成終點目標的支持性條件

(1)、目標1習得的條件是：

A、學生對“燈”的概念已掌握；

B、提供變式例證（圖片、文字、資料等）。

(2)、目標2是學生對原有“散文象征手法”等概念的深化學習和運用，習得的條件是學生已掌握“象征”的概念。

(3)、目標3習得的條件是：

A、前2個目標已達到了；

B、學生具備一定的書面表達能力。

[教學過程]

1、告知目標，引起注意。

今天，我們共同來學習巴金先生1942年發(fā)表的散文《燈》，讓我們一起去重溫燈的作用，領悟燈的內涵，品味燈的象征，從而點燃起我們自己的人生之燈、希望之燈。

2、提取學生大腦中與本文有關的原有知識、明晰燈的作用。

朗讀一則《讀者來信》：合肥市王女士來電反映：沿河西路亳州路橋與蒙城路橋之間，近日路燈全不亮了，她晚上上下班回家很害怕。

設置問題情境：“燈”在我們現實生活中有哪些作用？（板書1）

學生逐一回答，老師邊播放《小橘燈》、《賣火柴的小女孩》、《城市燈景》等圖片予以提示（注：閱讀補救教學的總目標是培養(yǎng)學生閱讀書面的文字材料的能力，因此要多采用文字材料，只有當理解發(fā)生困難時，才輔以視覺圖畫材料）。然后，總結出“燈的作用”如下：（板書2）

照明（易于指出）

取暖（較難說出）

救命（難以說出）

（注：心理學家奧蘇貝爾曾經指出：“當學生面對新的學習任務（如閱讀理解）時，倘若其認知結構中已經具有了同化新知識的適當觀念，但原有觀念不清晰或不鞏固、學生難以應用，或者他們對新知識之間的關系辨別不清，則可以設計一個指出新舊知識異同的先行組織者。”心理學家梅耶（Mayer）研究結果顯示：先行組織者在困難的和要求解決的項目上呈現出明顯的優(yōu)越性。

因此，我們在進行閱讀困難的補救教學中，往往對困難的內容采用某些類比模型來加以闡述，這不僅有助于提高閱讀材料的可懂度，也有助于提高教師教學的可懂度，有助于學習、保持和遷移。）

3、完成教學目標1：在學生了解“燈的作用”基礎上，速讀課文；師生共同歸納、總結出課文中逐層表述的四種“燈”。

老師設置問題情境：根據燈的作用，這篇課文分別寫了哪幾種燈？請依次歸納出來，并在課文中找出依據，并用“______”劃出

教師根據學生的回答，同步播放教學課件，并要求學生在課文中準確劃出能揭示出燈的作用的句子、短語、詞等。

“教學課件”內容如下：

心靈之燈（較難歸納）     

（注：在閱讀補救教學時，必須遵循從“感知語言”到“理解內容”，再領會“語言表達”的過程。補救教學中的指導既要結合教材，緊扣教學目標，又要針對閱讀困難的實際，設計一些具體、生動、形象的問題，選擇適宜的教法和教學手段，精講精練，使補救教學實在而高效。）

4、完成目標2。

（1）、師生復習《白楊禮贊》、《海燕》中的象征手法及白楊樹、海燕、烏云的象征意義。

（注：再次提供“先行組織者”，因為中學生在語文學習過程中，有時處于不自覺狀態(tài)，教師要善于發(fā)現，并抓住時機給學生指明，使學生覺悟到已學過的閱讀技能、策略，為下一步的自覺運用打下基礎。）

（2）、學生朗讀課文提示和注釋①，師生共同討論總結，明晰“燈”在政治層面上的內涵：“燈”給人們照明、指路，使人感到祖國的希望和光明。作者以此來給全國人民點燃心中的希望之燈，從而表達了作者對抗戰(zhàn)必勝的信念。

（3）、師生共同討論、教師點撥，明晰“燈”在人生哲理層面上的內涵：燈象征著光明、溫暖，象征著不斷進取的生活信念。

（4）、明晰“燈”、“黑夜”的象征：“燈”：象征著人們的理想、希望和信念。“黑暗”：象征著政治局勢、人生逆境。

（注：在補救教學中，教師要努力改進教學中繁瑣、機械的教師提問，學生回答的模式，強調困難學生能自動、自主的學習，教師在必要時才給予清晰的指導，引導學生根據個人變量，任務變量等來重新調整、組建自己的認知結構。）

5、完成目標3，綜合檢測，反饋學生達標情況。

（1）、老師播放《課件》，布置訓練題1：

根據新聞“母親跳樓身亡，林青霞回臺奔喪”寫幾句短評，要求短評的語句中必須有“燈”的內涵的關鍵詞。

附：

母親跳樓身亡

林青霞回臺奔喪

臺灣著名影星林青霞的母親林麻蘭英4日凌晨1時多，從臺北市仁愛路雙星大樓自己住所12樓上跳樓身亡。

林母長期患有憂郁癥，估計是因病厭世才會有輕生的念頭，目前遺體已經送到臺北市第二殯儀館。定居香港的林青霞，在得知母親­­跳樓身亡消息后，將趕搭今日早上班機返臺處理后事。

半夜1時多，林青霞的母親趁家人不注意的時候，從自家雙星大樓的12樓陽臺上跳下來，大樓警衛(wèi)聽到聲音，外出一看，林青霞的母親已經頭破血流，倒臥在中庭旁的人行道上，當場死亡，轄區(qū)警員聽到消息，立刻趕來處理。

死者生前和84歲的先生以及一名菲傭，住在仁愛路上著名的雙星大樓，女兒林青霞也經?；嘏_灣探視患有憂郁癥的母親，不料意外還是發(fā)生。定居香港的林青霞得知消息后，4日上午立即搭乘國泰460次早班機返臺處理后事。

身穿黑衣服的林青霞，臉上看起來仍無明顯的歲月痕跡，她于上午約10點20分左右抵達臺北，大批媒體記者在現場守候，而她精神落寞，脂粉未施就匆匆離去，對記者的詢問不發(fā)一語。

（提示：可抓住課文中“我們不是單靠吃來活著”等名言，從精神之燈、生命之燈、心靈之燈等方面予以閘發(fā)。）

學生思考，完成練習，習作原文略。

學生口頭評價，教師評價。

（2）、布置練習題2。

在橫線上舉出人名及這個人的典型事例，前后對比構成一段流暢的話。

充滿希望如同點亮一盞明燈，_________________________

沒有希望就如同跌入黑暗，___________________________

參考答案：張賢亮在牛棚改造時，堅信“四人幫”的倒行逆施不會長久，堅持寫作，終于成為著名作家，令人歡欣鼓舞。老舍在遭受批斗審查時，看不透四害橫行的陰霾終將煙消云散，投河自盡，與諾貝爾文學獎失之交臂，令人扼腕嘆息。

（注：⑴、現代認知心理學有關技能和認知策略學習的原理揭示：技能的學習還只是處于陳述階段；內容知識向技能轉化，必須經過充分的變式練習；通過變式練習，學生才能知道規(guī)則應用的步驟和條件；只有規(guī)則支配學生的閱讀和寫作的行為，知識才能轉化為技能或策略。所以我們一定要進行變式練習，當學生讀后說不出、寫不出或說不好、寫不好時，我們就要針對具體原因及時、準確地反饋，再進行補救教學或再練習，從而成功地糾正學生回答中的錯誤，使閱讀困難學生也能不斷體驗成功。當然，由于課堂教學時間、大班教學等因素的限制，這里只做了二道練習題；其實，高級規(guī)則的真正形成要多次練習才行，在其他課上和課外，不同起點能力的學生還需要進行類似的練習，直到順利達標為止。

⑵、長期以來，語文教學中存在少、慢、費、差形象，其根源在于扎實進行聽、說、讀、寫的能力訓練少。所以，在閱讀困難的補救教學中，應特別強調讀寫結合，以“讀”促“寫”，以“寫”帶“讀”。）

6、小結

同學們，盡管我們每個人都要經歷自己的苦難，盡管每一個國家都要經歷著自己的黑暗，但是，我們堅信：人類的精神之燈永遠明亮。愿絕望的伊拉克人民能從籠罩的戰(zhàn)爭烏云中看見希望的曙光！愿仇恨的巴以人民能在“自殺——報復”的惡性循環(huán)的道路上碰撞出“友愛”的火花！愿象征友愛、和平、進步的“奧運圣火”能夠照亮全世界的每一個角落！

同學們，讓我們高舉起生命之燈，共創(chuàng)燦爛輝煌的明天。

 

（三）補救教學實例3：語文學習缺乏信心與基本技能的學生的補救教學。

1、診斷與分析

運用查閱文獻資料法、訪談法、觀察法等診斷方法，我們得知：葉青原本數理化成績尚好，語文成績一般，但在初中很少進行課外閱讀；進入高中后，與其他同學相比，她強烈感覺到自己知識面狹窄，寫作能力較差，于是，她很自卑，甚至羞于在眾人面前講話，對語文毫無興趣。但迫于高考升學的壓力，特別想攻克語文這一致命的弱點，便花了大量時間不斷地做語文試卷。一段時間后，語文成績不進反退，而且，連數理化成績也因為沒時間學習而有所退步。自覺自己的學習非常失敗，與周圍同學相比，自己一無所長，甚至覺得自己不適合高中學習，常有厭學的念頭，很懷念初中階段的生活。

葉青同學智力條件不差，數理化成績中上。在初中階段，她的心態(tài)良好，高中階段的苦惱是語文水平相對較低造成的。她的心態(tài)是由于期望值過高所致，她一開始有強烈的學習動機，但沒有適當的學習方法。她鉆研語文，結果由于沒有足夠的積累，起點能力較他人低，沒有足夠的語文學習的必要條件，因而屢屢受到挫敗。而長期的語文成績低下，使她形成了習得性無助感，進而投射到其他學科并且全面懷疑起自己的學習能力，造成語文學習的支持性條件的缺失。

對于葉青而言，樹立信心至關重要，要引導她形成正確的考試態(tài)度，摒棄因考試退步，就認為語文學習沒有效果，或自己不適合高中學習等錯誤認識，從而有效地幫助她避免焦慮，。其次，應設法降低她對自己的語文期望，打消其急躁情緒，讓她意識到學習語文不能求立竿見影，應該靜下心來不斷積累，厚積薄發(fā)。

2、補救教學措施及分析：

⑴引導她形成正確的語文學習的動機。

依靠葉青對教師的高度信賴，經常與她進行個別交談，有針對性地介紹語文學習規(guī)律與方法，逐步幫助他擺脫習得性無助感。引導她客觀分析自己語文學習困難的原因是在讀、寫上努力不夠（課外讀書太少），努力不當（只做卷，不讀書積累），高中語文學習難度增大等。她的語文水平低，主要是由于缺乏自由閱讀的經歷體驗，語言感覺較差，語言材料積累過少，缺乏基本的詞匯、語句、語段乃至篇章圖式，從而明晰自己的語文學習困難是自己的努力不夠造成，而不是自己的學習能力差，從而優(yōu)化其語文學習的動機。

斯考克（D.H.Schank，1991）[9]認為：讓學生觀察同伴成功的作業(yè)過程能夠促進自我的有效感。如果某個低自我有效感的學生觀察到另一個低自我有效感學生成功地解決了某難題，他相信自己也能學會解這一問題。如果讓成功者陳述其成功解決問題的過程，則其效果會更好。所以，我們請班上語文成績進步較快的學生介紹成功經驗，用榜樣示范，提高其認知內驅力，以強化她的語文學習動機。

⑵明確補救學習目標。

閱讀方面，每天至少從《讀者》、《演講與口才》等雜志上讀一篇課外文章，并且做好讀書筆記，側重記錄詞匯與語句，閱讀中有所感受可以自由發(fā)表看法——可以是一句話，也可以是一段話或一篇文章。

寫作方面，先將一句話擴展為一個好的段落；在此基礎上，寫好一篇文章的每一段，要求：有專門的主旨，能夠注意段內層次，能夠注意段與段的照應，適當運用讀書筆記中積累的材料。

⑶強制進行補救學習。

精選平易典范的現代作品十余篇，每日朗讀直至成誦并且爛熟于心；然后，再逐句逐篇抄寫精選的范文片斷，將名言佳句默寫下來，連標點也不放過。以此培養(yǎng)她的基本語感。

一年內，共閱讀課外文章不少于365篇，專門積累的詞匯語句摘錄本1本，撰寫讀書筆記不少于60篇。

3、補救教學結果：

到高二結束時，她的語文成績已經處于年級中上游水平。

在高三時，她已經能夠將文中的一句話從容嚴密地擴展為一個充實的段落，而作文時，已經可以洋洋灑灑、收放自如了。

如課文原句：有時看來無關大體的細節(jié)上的馬虎，卻會造成關鍵問題上的錯誤。

擴展段落：“細節(jié)上的馬虎，有時會造成關鍵問題上的錯誤。千里長堤，有時會潰于蟻穴；失之毫厘，往往會謬以千里；下棋時，一招不慎，可能導致滿盤皆輸；工作中的一點疏忽，也許會導致重大損失。在新疆，有人把包裝上的‘烏魯木齊’誤寫成‘鳥魯木齊’，一點之差，使價值幾十萬元的產品完全報廢；在美國，只因一只小小密封墊圈泄漏，就造成‘挑戰(zhàn)者號’航天飛機升空爆炸的慘劇。西班牙作家松吉納爾說：‘一只掌釘可能毀掉一匹戰(zhàn)馬，一匹戰(zhàn)馬可能貽誤一個戰(zhàn)機，一個戰(zhàn)機也許使一次戰(zhàn)役失敗，一次戰(zhàn)役就可能毀掉一個偉大的國家’。由此看來，小事的確不小，我們對此能掉以輕心、漠然置之嗎？”

（四）補救教學實例4：重理輕文的語文學習態(tài)度的矯正與良好學習習慣養(yǎng)成。

1、診斷與分析：崔碩邏輯思維強，天生是學理科的料，理科成績優(yōu)秀，在年級名列前茅，初三畢業(yè)時就已經自學完了高中物理，決心考入名牌大學物理系；外語水平也比較高；但他的語文水平不高，各知識點發(fā)展很不平衡，語文成績在班級也倒數。但高一期末考試，其總分排名仍然位居學校（省級示范高中）年級第18名。他一直認為：在語文學習上投入時間多而不見效，與其在語文學習上投入，不如拼命苦學理科，用出類拔萃的理科成績來彌補語文成績的不足。因而，課外，他很少學習語文，幾乎經常不摸語文課本，極少練筆，作業(yè)馬虎，時常遲交或不交；課堂上，很難認真聽講，覺得老師所講的多是廢話，經常開小差，很少記筆記，連考試卷的訂正答案也懶得記下，背誦任務也經常不能完成。

運用診斷性測驗、查閱文獻資料法、訪談法、觀察法等診斷分析得知：崔碩同學智商較高，成績優(yōu)異。各方面發(fā)展較均衡。語文成績相對遜色，是由于錯誤的語文學習態(tài)度所致，沒有養(yǎng)成良好的語文學習習慣。他閱讀能力較強，閱讀速度較快，能夠迅速理解文章主旨，但不能正確識別細節(jié)信息。作文思路比較清晰，但語言很平淡，行文不講究章法。書寫習慣差，字跡比較潦草。

在心理特征上，屬于獨立型，比較自負，不肯輕易接受老師的勸告。同時，意志力較強，對于自己認定的事情能夠全力以赴、克服一切困難去完成。

總之，該生在語文方面的主要問題就是態(tài)度上發(fā)生了差錯，是理科高材生典型的重理輕文的心態(tài)。一旦扭轉其認識，再輔以一定矯治方案，其語文成績即可得到快速提高。

補救教學措施：

1．激發(fā)其語文學習的動機

① 投其所好：由于該生酷愛物理，教師便從網上下載有關楊振寧、李政道、霍金、愛因斯坦、華羅庚、羅索等物理學家、科學家生平及修養(yǎng)的文章，推薦給他閱讀，并告訴他，這些名人都能從語文學習中汲取豐富的人生營養(yǎng)，給他們帶來了無窮無盡的人生快樂，更為他們在科學上取得豐碩的成果奠定了堅實的基礎。在他仔細閱讀完這些資料后，適時點撥他：只要他能像這些偉人一樣，也同樣可以在語文學習中滋養(yǎng)人生，獲得樂趣，取得更大成功，甚至將來也可以成名成家。

利用學校一年一度的科技藝術節(jié)的契機，與他共同商量擬定對聯：

人生如畫，香墨丹青異彩紛呈為求美

智慧若峰，科技藝術殊途同歸皆可登

這樣，借以提高其認知內驅力。

② 擊其痛處：由于該生對考試總分要求高，故教師在閱卷時故意嚴扣卷面分，壓低其語文成績，致使其總名次降低，從而引起他的警覺。然后明確告訴他：只有語文成績高一點，考試總分才高，在年級的排名才能更加靠前。借以激發(fā)其自我提高的內驅力。

③ 與班主任、家長溝通，明確要求他們用放大鏡來觀察崔碩在語文學習的點滴進步，有意多多表揚、認可其在語文學習上取得的進步，竭力鼓勵他在語文學習上有發(fā)展?jié)摿?。借以提高其附屬內驅力?/div>